DESMONTANDO MITOS, PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS ACERCA DE LAS ALTAS CAPACIDADES
1.SOBRE LA FORMACIÓN DE PREJUICIOS, ESTEREOTIPOS Y ACTITUDES
En
cualquier proceso de solución de problemas o de toma de decisiones
intervienen, como señalan Martínez y Guirado (2010) en su libro
"Alumnado con altas capacidades", además de conocimientos y razonamiento
lógico, valores, prejuicios, actitudes, creencias y emociones –no
siempre conscientes- que modifican nuestra percepción del mundo físico y
social y, por tanto, nuestras ideas y decisiones.
La
psicología social ha estudiado este tipo de procesos que influyen en
nuestro comportamiento (Doise, Deschamps y Mugny, 1985). Dichos procesos
de atribución y de categorización que se hallan tras el prejuicio o la
actitud son una forma natural de simplificar un entorno complejo y, a
menudo, incomprensible.
En
relación al tema de las altas capacidades, muchas veces tanto familias
como profesionales conforman una determinada actitud sobre el tema,
compuesta por ideas o juicios precipitados carentes de premisas sólidas
(prejuicios) que han tenido como causa la necesidad de categorizar una
conducta que se sale de la norma.
Como
sabemos, los prejuicios no se combaten con castigos ni amenazas, como
se pensó en algún momento (Mann, 1973) -o al menos de este modo las
ideas no consiguen permanecer en el tiempo-. En todo caso, los cambios
de hábitos, de actitudes e ideológicos, se logran a mediano plazo y lo
que se requiere es ofrecer información y brindar espacios para discutir
sobre el tema, para lograr cambios perdurables.
Con
la finalidad de cubrir la faceta informativa de formación de una
actitud, esta vez una actitud que enjuicie o valore de manera más
realista lo que implica el término "altas capacidades", se plasman en el
presente artículo muchas de las ideas más comúnmente asentadas en la
sociedad en general, recogidas en muchos casos de medios de comunicación
no especializados sobre la materia, así como de profesorado y de
familias. En cualquier caso, dichas ideas responden a casos individuales
a partir de los cuales se ha generalizado, pero nunca aplicables a la
totalidad del alumnado con altas capacidades intelectuales.
Distinguiremos
a continuación estereotipos de tipo general, sobre la competencia
socioafectiva, sobre la competencia escolar y sobre la intervención
educativa del colectivo que abordamos:
2. ESTEREOTIPOS DE TIPO GENERAL
-Pueden hacerse genios, sólo hace falta entrenarlos.
-No hay superdotados, hay niños sobreestimulados.
-La inteligencia es un don (un hecho al azar, una gracia divina).
-La inteligencia es hereditaria ("de tal palo tal astilla").
-Claramente la inteligencia depende de la raza, el sexo, la clase social, etc.
-Es fácil detectar superdotados (ya se les nota desde pequeños).
-Patosos, débiles y enfermizos, poco hábiles en actividades deportivas, etc.
2.1.-ACLARANDO IDEAS SOBRE LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA
En
algunos casos, (ej: "no hay niños superdotados, hay niños
sobreestimulados") se niega el importante componente genético que
configura la sobredotación intelectual y se prioriza el aprendizaje. En
otros se muestra un claro desconocimiento de la naturaleza de este
componente genético ("la inteligencia es hereditaria", "la inteligencia
depende de la raza, el sexo, la clase social, etc."), o se niega la
importancia de un medio rico para desarrollar el potencial cognitivo.
Por
otra parte, se generalizan los resultados obtenidos por algunos
estudios psicométricos, sin valorar el sesgo de las muestras y los
componentes culturales que saturan los apartados del test empleados.
No
podemos negar que, por causas biológicas y culturales, mujeres y
hombres presentan algunas diferencias en determinadas escalas de
razonamiento, pero de forma global no debería haber diferencias
significativas en la proporción teórica de alumnos y alumnas
excepcionales que podemos identificar. Lo mismo podemos argumentar en
cuanto a la raza o la clase social, aunque estos factores puedan en
ocasiones constituir un serio obstáculo para el desarrollo de las
habilidades cognitivas. La excepcionalidad intelectual no es fácil de
identificar. Ni padres ni maestros suelen ser buenos identificadores de
alumnado de altas capacidades.
En
todo caso, suele ser más fácil identificar niños/as precoces o talentos
académicos por sus conductas y alto rendimiento escolar. En el resto de
casos de excepcionalidad hace falta una evaluación precisa de las
capacidades intelectuales para determinar el perfil del alumno/a.
Finalmente,
no existe correlación entre el aspecto físico y las capacidades
intelectuales. Sí es cierto que deben ser estimuladas las habilidades
físicas en muchos casos para que el alumno/a consiga un desarrollo
armónico.
3.ESTEREOTIPOS SOBRE COMPETENCIA SOCIOAFECTIVA
-Alta capacidad de liderazgo, buena adaptación social.
-Incapacidad de relacionarse con sus pares de edad.
-Problemas de comunicación y sociabilidad.
-Problemas en las relaciones profesor-alumno.
-Sólo se relaciona con personas de más edad. -Solitario, introvertido, extraño.
-Problemas emocionales y de adaptación: son hipersensibles.
-Más incidencia de patologías mentales.
3.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE LA RELACIÓN ENTRE INTELIGENCIA Y
PERSONALIDAD
Existe
tanta variabilidad en los aspectos sociales y de personalidad entre
alumnos/as de altas capacidades como entre alumnos/as de capacidades
cognitivas normales. De todos modos, enlazando con la distinción de
perfiles intelectuales que realiza el Plan Andaluz para la Atención
Educativa del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
por Altas Capacidades Intelectuales, presentado el 14 de febrero de
2011, Martínez y Guirado (en "Alumnado con altas capacidades", 2010)
recogen algunos rasgos personales que se dan dependiendo del tipo de
excepcionalidad intelectual:
-Sobredotados,
talentos verbales, artísticos, creativos y sociales no suelen presentar
excesivos problemas de relación con sus compañeros y compañeras.
-Talentos
sociales: por sus características pueden llegar a ser "líderes" del
grupo. En alguna ocasión, puesto que sus recursos se lo permiten, los/as
sobredotados/as también pueden liderar al grupo en alguna tarea
concreta, pero no es corriente que les interese hacerlo.
-Los
talentos lógicos, matemáticos, académicos y los/as niños/as precoces
son los que pueden presentar más problemas de comunicación e interacción
con los demás, en algunos casos por el razonamiento poco flexible y por
tanto y poco adaptable para las situaciones sociales; por su
vocabulario excesivamente técnico y elaborado, poco útil a nivel
comunicativo, o bien por sus intereses, excesivamente alejados o poco
corrientes entre sus compañeros.
-Talentos
académicos y precoces: la valoración excesiva por parte del adulto de
sus resultados académicos o su precocidad puede conducirlo/a a una
excesiva estima de sí mismo/a, autovaloración que puede volverlos
engreídos e intransigentes con los demás.
-Precoces:
la autoestima puede caer al final de la maduración intelectual,
previniendo un conflicto interno en el que será necesario intervenir.
-El
alumnado con talento creativo puede presentar comportamientos atípicos
(por su alto nivel de creatividad) que los oponen a los adultos.
Tras
la interpretación de estudios de correlación cabe afirmar que no existe
relación entre una mayor incidencia de patologías mentales y el
colectivo que nos ocupa.
4.ESTEREOTIPOS SOBRE LA COMPETENCIA ESCOLAR
-Alto rendimiento académico.
-Fracaso escolar.
-Igual rendimiento en todas las materias. -Sólo rinde en aquello que le gusta (es vago y caprichoso).
-Motivación intrínseca para el aprendizaje.
-Desmotivación-aburrimiento crónico.
4.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO
CON ALTAS CAPACIDADES
En
alumnado con talento académico y alumnado con precocidad sí podemos
esperar un alto rendimiento académico. No obstante, éstos también pueden
desmotivarse y presentar un descenso en su rendimiento. Su ritmo de
aprendizaje y sus conocimientos les hace estar más avanzados por lo que
pueden aburrirse. La falta de hábitos de estudios, la
desmotivación…puede conducirlos incluso al fracaso escolar.
El
alumnado con sobredotación no tiene por qué obtener calificaciones
excepcionales, ni exactamente el mismo rendimiento en todas las
materias, puesto que puede estar más motivado hacia algún campo
específico. No obstante, no suelen presentar problemas escolares, ni de
bajo rendimiento ni de desmotivación. Se adaptan bien al medio y buscan
el estímulo intelectual fuera del aula si la escuela no satisface sus
necesidades de aprendizaje.
Los
diferentes tipos de talentos presentarán rendimientos desiguales en
función de las áreas que dominan (alto rendimiento) y las que no dominan
(rendimiento discreto o bajo).
Uno
de los tipos de talentos que pueden presentar más problemas en la
adquisición de aprendizajes escolares es el talento creativo ya que su
forma de procesamiento no suele adaptarse al modelo escolar occidental,
que prioriza el razonamiento lógico y la memorización frente a la
innovación.
Asimismo,
determinadas dificultades específicas de aprendizaje pueden estar
presentes en el alumnado con altas capacidades intelectuales al igual
que en el resto del alumnado.
5.ESTEREOTIPOS SOBRE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
-No hace falta ninguna intervención ya que son muy inteligentes.
-Situarlos con sus pares de edad mental es suficiente.
-Hay que exigirle más rendimiento en todas las áreas del currículo.
-Hay que frenarlos para que sean igual que los demás y no tengan problemas.
-No hay que forzarlos en nada, tienen que tener tiempo para desarrollar sus inquietudes.
-Lo mejor es hacer escuelas de superdotados, así no tendrán problemas de adaptación o autoestima.
-Todos los niños y niñas superdotados necesitan algún tipo de apoyo psicológico y pedagógico.
-Hay que hiperestimularlos para que no pierdan sus capacidades.
5.1.ACLARANDO IDEAS SOBRE LOS TIPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Los polos extremos en la concepción de la intervención adecuada son:
-"No hace falta ninguna intervención". Es decir, si son más inteligentes y tienen más recursos no necesitan ningún apoyo.
-Y
por el otro, la vertiente que hace un problema de la excepcionalidad,
como si fuera más una enfermedad que una característica del desarrollo
intelectual del alumno.
Ambos
extremos son peligrosos. La primera postura impide que el alumno/a se
desarrolle con una educación que maximice sus recursos intelectuales y
humanos. Y la segunda crea una angustia innecesaria, ya que la
diferencia se percibe como un problema que incluso debe solucionarse y
no precisamente desde la adaptación curricular.
La
elección del tipo de intervención educativa dependerá siempre de las
características del niño/a (tipo de excepcionalidad intelectual, madurez
emocional adaptación social..). Nunca debemos frenar ni tampoco
hiperestimular al alumno/a en cuestión, puesto que no son soluciones
válidas.
En
nuestra intervención potenciaremos también su desarrollo emocional,
social, etc; a veces más prioritario que su desarrollo intelectual.
Depende de cada caso. Por supuesto, interrelacionados.
6.CONCLUSIÓN
Existen
muchos estudios longitudinales cuyo análisis concluyen sobre lo
incierto de los mitos, estereotipos y prejuicios expuestos en el
presente artículo.
Debemos
focalizar en cada alumno o alumna con altas capacidades en concreto,
para tenerlo en cuenta con sus peculiaridades propias. Sólo a través de
la identificación de las características de cada alumno/a podremos
determinar sus necesidades específicas de apoyo educativo y organizar su
respuesta educativa de manera más óptima.
7.BIBLIOGRAFÍA
-Doise, W; Deschamps, J.C; y Mugny, G. (1985): Psicología social experimental.
Autonomía, diferenciación e integración. Barcelona: Hispano Europea.
-Martínez Torres, Mercé y Guirado Serrat, Ángel (2010): Alumnado con altas capacidades. Barcelona: Graó.
-Mann (1973): Elementos de psicología social. México: Limusa.
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